障害児を普通学校へ　全国連絡会・香川

　１９７５年成立『全障害児教育法』でいうインテグレーション（統合）の失敗

・すべての児童の統合を意味するものではなく、統合にふさわしい者と隔離のふさわしい者をつくった。
・制約された環境を正当化し、隔離を一方では統合と他方ではサービスの濃さと混同させ「準備性モデル」に立脚し、専門家の決定の最重視を支持し、人々の権利を侵害し、人々が発達し、変化したら、次のところへ動かなければならないことを意味し、物理的場にのみ注意を払い、コミュニティへの統合されるべき人々のニーズを支えるサービスをなおざりにした。

結果・・・社会的自立（一般社会への統合）を絶対の価値としながら、隔離をその手段として容認する思想が根底にあったので、障害児たちが普通学級の中に捨てられコミュティに捨てられ一般の職場に捨てられることとなった。

１９９３年（ユネスコ）
　「特別のニーズをもつ青少年に対する教育の方針、企画、構成に関する圏域セミナー」　報告・・・インクルーシブスクールの考え方を通してすべての児童の基本的な学習ニーズに応えるさまざまな方略が探求されなければならない。

　　統合（二元システム）　→合流（一元システム）
　　　　＊隔離システム

◎障害児と障害のない生徒との間を二つに分別することを拒否


二元システム・・・障害の有無（特別な人として存在＝障害者）で分ける。

一元システム・・・個の知的・身体的・心理的特徴の連続性すべてをあたりまえのこと（個性）とする。
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教師の新しい役割

①教師のラベルの撤去、狭いカテゴリー別の受け持ちを減らし、幅広い責任をもつようにする。

②教師間の協力と話し合い

③教師の自分の時間の使い方の自由度を増し、生徒の個に合わすようにする。

④教師生徒間の関係のバラエティをもたせる。

⑤支援スタッフ、学校外の学習資源、親たちを含むその他の成人との教師の関与を広げる。